LAS LENGUAS INDÍGENAS Y CRIOLLAS:
La lengua no es un código ni un instrumento. Tampoco es una instancia cognitiva estructurada alrededor de la simple actuación como lo plantea el Marco Común. La lengua reúne, convoca o divide a sus hablantes, nativos o no; configura la construcción de la identidad convirtiéndose incluso en terreno habitable, más real incluso que la ciudadanía o la unión a un territorio específico.
. ¿Bilingüismo inglés-español? Aunque para la inmensa mayoría de los colombianos el castellano es la única lengua, la realidad lingüística del país es un poco más compleja. Además del español, existen alrededor de 65 lenguas indígenas, habladas por aproximadamente 400.000 personas en 22 de los 32 departamentos de Colombia así como dos lenguas criollas habladas por poblaciones de origen africano: el criollo del palenque de San Basilio cerca de Cartagena (alrededor de 3.000 personas), creado por los esclavos negros en la época de la colonia para comunicarse entre sí sin ser comprendidos por sus amos, y el criollo de las islas de San Andrés y Providencia, hablado por unas 30.000 personas y cuya génesis se nutre de la influencia del inglés aunque con elementos gramaticales bien distintivos.
La desaparición de las culturas indígenas y sus lenguas no se ha detenido desde la época de la conquista. En el siglo XX se tiene evidencia de la extinción de ocho lenguas, entre ellas el kankuamo de la familia Chibcha, en la Sierra Nevada de Santa Marta; el opón-carare de la familia Caribe, el pijao (también de la familia Caribe) en el valle del río Magdalena; el resígaro de la familia Arahuaca, en la Amazonía, entre otras. Así las cosas, parece que el futuro de las lenguas indígenas en Colombia está en entredicho. De las 65 lenguas habladas en el país sólo 7
tienen más de 50.000 hablantes: el wayú, el paez y el embera. Entre siete u ocho tienen entre 10.000 y 50.000 hablantes activos: el guahibo o sikuani, el guambiano, el arhuaco, el inga, el ticuna, el tucano, el cuna y el piaroa. Once lenguas tienen alrededor de 1.000 y 5.000 hablantes: el tunebo o u'wa, el cubeo, el camsá, el wiwa, el barí, el cofán, el cuiba, el coreguaje, el sáliba, el guayabero y el yagua. Y la mayoría, 34 lenguas, tienen menos de 1.000 hablantes: el totoró, el barasano, el desano, el wanano, el piratapuyo, el achagua, el andoke, el bará, el bora, el cabiyarí, el carapana, el carijona, el chimila, el cocama, el hitnu, el macuna, el cacua, el nukak, el hupda, el yuhup, el miraña, el muinane, el nonuya, el ocaina, el pisamira, el siona, el siriano, el tanimuka, el tariano, el tatuyo, el tinigua, el tuyuca, el yucuna y el yurutí...
ETNOEDUCACION:
los criterios para abordar la educación de los grupos indígenas en Colombia se caracterizaron por la poca unidad conceptual y por la percepción de los nativos como seres que necesitaban de una u otra forma de la lengua de la civilización (el castellano) para sobrevivir y configurar una visión de nacionalidad en armonía con la visión de los blancos.
Los primeros pasos hacia una política indigenista colombiana fueron dados el 10 de septiembre de 1810 a través de un decreto que declaraba ‘la igualación y ciudadanato’ para los indígenas, sancionado por la Junta Suprema de Santafé. La intención era restituir los plenos derechos de los indios en virtud de la entrega de territorios llamados resguardos. Más tarde, mientras se establecía el esquema de organización de las enseñanza de lenguas modernas (inglés-francés) en las universidades a través de la implementación de la clase de literatura (facultad), como parte de la reglamentación de la educación pública de 1826,
Dicha educación fue abolida tres años más tarde por Simón Bolívar bajo el criterio de la poca viabilidad de dicha disposición.
Más tarde, el presidente Rafael Uribe Uribe reconoció la necesidad de incluir a los indígenas en el ámbito ciudadano. reporta el estado de cosas durante el gobierno de Uribe Uribe: En 1907, Rafael Uribe Uribe, tras viajar por varios países de América del Sur, criticó las políticas indigenistas estatales, siendo éste el único análisis serio realizado hasta esa fecha para lograr una adecuada incorporación de nuestras etnias a la vida ciudadana, el trabajo y a la nacionalidad. Afirmó con razón que la mayor parte de los colombianos tenía ideas falsas sobre el país. Uribe Uribe Diálogos Latinoamericanos 15, 2009 reconoció la importancia del castellano como instrumento de comunicación de los naturales, pero que debería colocarse paralelamente a las lenguas indígenas. Por ello se mostró preocupado por el forzado tránsito de culturas ágrafas a una cultura escrita, y del plurilingüismo a la castellanización. Consideró como una falacia el hecho de que los nativos al hablar únicamente su idioma pudieran quedar protegidos de los blancos. La lengua oficial por lo tanto, debería ser como un instrumento de liberación social, puesto que su empleo les facilitaría la comunicación con las demás gentes y un mejor conocimiento de la situación que debían afrontar. El castellano tenía que ser como un eslabón entre blancos e indios; en consecuencia, la solución consistía en castellanizar a los indígenas, mientras que funcionarios y misioneros debían aprender las lenguas nativas.
Lo llamativo de estos primeros intentos por configurar modelos de etnoeducación es la visión reduccionista de los gobernantes, quienes no encontraban otra salida para relacionarse con los indígenas que la asimilación. Se les caracterizaba como criaturas ingenuas y sin la complejidad mental suficiente para comprender su situación y guiar su existencia en el mundo. Al ser culturas ágrafas, se sospechaba asimismo de su capacidad para rastrear su pasado.
Por supuesto, estaba también la intención de controlarlos en virtud de la imposición de los esquemas de pensamiento occidental. En la actualidad, la etnoeducación ha visto un resurgir de las reivindicaciones de los derechos de los propios grupos étnicos a través de un marco legal sólido que reconoce en las diferentes comunidades étnicas elementos de enriquecimiento de la nacionalidad y que es asumido de manera activa por muchas etnias para reivindicar sus derechos frente al Estado: La educación en los grupos étnicos estará orientada con los principios y fines generales, establecidos en la presente Ley y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura Artículo 56 de la Ley 115, Ley General de Educación de 1.994.
Proyecto de Ley para la Creación de la Universidad Indígena de Colombia del 15 agosto de 2001, el senador indígena Francisco Rojas Pirry (2001) caracteriza el estado de los grupos étnicos en Colombia como sigue: Se reconoce la diversidad y existe el marco jurídico y legal para el desarrollo de la etnocultura y etnoeducación en el contexto de una Colombia verdaderamente intercultural, pero existe poco desarrollo real en la transformación de las mentalidades y las instituciones para asumir en lo cotidiano la legitimidad social de los actores étnicos en la redefinición de un nuevo país.
LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS EN COLOMBIA A diferencia de la enseñanza del inglés, beneficiaria natural de la cercanía e influencia de los Estados Unidos en el país, la historia de la enseñanza del francés ha visto períodos de apogeo y estancamiento que han afectado de manera directa su estatus de lengua extranjera, desapareciendo y reapareciendo una y otra vez del panorama educativo colombiano. En efecto, el Decreto 080 de 1974 establecía la enseñanza de una lengua extranjera única para toda la enseñanza secundaria (el inglés), mientras que el Decreto 1313 de 1979 restablecía la enseñanza obligatoria del francés durante los dos últimos años del bachillerato general y nocturno. Más recientemente, en 1984, el francés vuelve a desaparecer de la enseñanza secundaria a favor del inglés, quedando a la discreción de los colegios asumirlo como segunda lengua extranjera. Dicha situación continúa hasta el día de hoy. Cabe anotar que el francés nunca ha sido percibido como una lengua de utilidad profesional ni un ‘capital lingüístico’ con especial aplicación como el inglés. Se le ha definido como lengua de cultura y tradición, portadora de valores republicanos y de la racionalidad, en suma, un plus de refinamiento y erudición para las elites del país.
Dicha percepción tiene sus antecedentes. La fascinación ejercida por la lengua y la cultura francesas en la Europa del siglo XVIII se trasladó a América Latina, primero como ejercicio estético y más tarde, a principios del siglo XIX, como eje inspirador de los movimientos independentistas locales. Sucesos como la Revolución francesa, idealizada como el punto máximo de la Diálogos Latinoamericanos 15, 2009 autodeterminación de los pueblos oprimidos, así como la subsiguiente Declaración de los Derechos Humanos, fungieron como inspiradores directos del sueño republicano, logrando atraer hacia el francés la simpatía de muchos, entre ellos los próceres de nuestra independencia.
Dicha predilección de la elite ilustrada por el francés signó definitivamente el estatus y la percepción de la lengua en años posteriores. En la última década, el francés ha adquirido una notoria relevancia dentro de la planificación profesional de muchos colombianos debido en gran parte al atractivo de las provincias francófonas de Canadá como destino de emigración. Esto ha llevado a un aumento del mercado de los exámenes de suficiencia como el DELF y el DALF o, en su defecto, a la toma de cursos por parte de los aspirantes con el fin de lograr la certificación de horas de clase ante las embajadas correspondientes.
LENGUAS EXTRANJERAS EN LA MODERNIDAD:
Las políticas lingüísticas en Colombia en particular, las políticas lingüísticas han sido antecedidas de procesos de estandarización basados en la necesidad de optimizar la inversión estatal, a su vez condicionada por las inyecciones de capital financiero externo. La Ley General de Educación (Ley 115, MEN 1994), tenía como objetivo fundamental el de modernizar el sistema de educación colombiano resaltando la necesidad del aprendizaje de por lo menos una lengua extranjera a partir de la primaria, introduciendo conceptos democráticos como el gobierno escolar, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la autonomía escolar. La Ley 115 de 1994 abrió el camino para la introducción de los Lineamientos Curriculares e Indicadores de Logros (MEN, 1998) garantizando por primera vez la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en la educación básica primaria.
La resolución 2343 del 5 de junio de 1996 estableció los indicadores de logro curriculares para el área de humanidades, lengua materna y lenguas extranjeras en un intento por insertar los procesos educativos del país en la dinámica de la globalización: - Reconoce relaciones entre sus costumbres y las de otras culturas y tradiciones expresadas en su lengua materna y otras lenguas. - Entiende en otras lenguas códigos y formas para expresar la información de la vida diaria y de las tecnologías a las que tiene acceso.
La visión neoliberal es evidente, fundamentada en el supuesto uso extendido de sistemas interactivos, redes y bases de datos (en un país con un exiguo grado de informatización y de acceso a computadores) a través de la lengua de la tecnología: el inglés. Más recientemente, el Programa Nacional de Bilingüismo adoptó de manera acrítica el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (bajo la tutela del Consejo Británico) con el fin de ‘dar coherencia’ a la evaluación de las lenguas extranjeras. El experimento del MEN (Ministerio de Educación Nacional) no ha redundado, como era de esperarse, en un mejoramiento sustancial en la enseñanza de las lenguas ni en la comprensión de sus fundamentos.
La intervención del Consejo Británico, por su parte, supuso una deslegitimación del desarrollo de las comunidades locales involucradas en el proceso, lanzando grandes sombras de duda sobre los criterios utilizados por el Ministerio de Educación a la hora de dejar en manos de una institución extranjera el futuro de la enseñanza del inglés en Colombia sin considerar el análisis en profundidad de otros modelos locales y extranjeros (verbigracia el Canadian Language Benchmarks , el TESOL/NCATE ESL Standards, entre otros). Por cierto que, como lo predice el mismo preámbulo de la presentación del Plan de Diálogos Latinoamericanos.
La implantación del Marco Común introduce además un componente inesperado: la dudosa validez política, social y cultural de su visión del continente europeo mismo, El Marco Común ha sido concebido para fortalecer las competencias lingüísticas en Europa por lo cual, como es natural, debe concentrarse en las relaciones dentro del continente. ¿Pero, qué pasa con la imagen que se crea de Europa? El contenido político del Marco Común se hace explícito solamente en el capítulo introductorio donde se hace una corta referencia a una serie de recomendaciones promulgadas por el Consejo de Europa.
“Sólo a través de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será posible facilitar la comunicación y la interacción entre los europeos de diferentes lenguas, a fin de promover la movilidad en el continente, la mutua comprensión y cooperación para derrotar el prejuicio y la discriminación”
“Para mantener y desarrollar la riqueza y diversidad de la vida cultural europea a través de un mayor conocimiento de las lenguas nacionales y regionales, incluso aquellas con una menor enseñanza” (Las ‘lenguas europeas modernas’ a las que se hace mención en el extracto anterior son las lenguas nacionales (por ejemplo el alemán, el polaco, el danés, etc.) y las lenguas regionales (como el bretón, el catalán, el vasco, el galés, el sami, etc.). Sin embargo, no se dice nada sobre las lenguas de los inmigrantes (tales como el turco, el árabe o el urdu). El no contar con las lenguas de los inmigrantes como parte del paisaje sociolingüístico de Europa puede interpretarse como una exclusión de orden lingüístico, cultural y social de todos los inmigrantes. Considero legítimo buscar el desarrollo de una identidad europea común pero, en tal caso, ésta debe ser incluyente y abarcar todos los grupos poblacionales así como las lenguas que se usan en el continente.
Por lo demás, el Marco Común se refiere sólo a una movilidad intraeuropea, y no a una movilidad desde y hacia Europa, la cual es mucho mayor. Además de lo anterior, la vida cultural europea probablemente pueda interpretarse como una relación cultural ligada a las lenguas nacionales y regionales mas no así a las culturas de los inmigrantes. Como lo plantea el Marco Común, su discurso se convierte en un nacionalismo restringido a un plano europeo, posición que no dudaría en calificar de europeísmo
Dichas limitaciones comprometen seriamente todo el proceso: así, fuera del contexto ideal controlado y medible del aula de clase y de los formatos de evaluación ad hoc, los estudiantes encuentran dificultades para manipular la lengua extranjera a un nivel lingüístico, cultural o psicológico adecuado. En este sentido, la reducción de las instancias psicológicas involucradas da fe de una lógica utilitarista donde el producto lingüístico está determinado por los principios del capitalismo, es decir, la necesidad de una recuperación pronta de la inversión (lengua=producto).
Un producto bastante pobre en matices, de hecho. La reducción del bilingüismo a una relación entre dos lenguas, inglés-español (dejando de lado las complejidades lingüísticas y culturales del contexto colombiano) da testimonio de un doble déficit: por un lado aparece como legitimación de la acción postcolonial de antiguos imperios militares (representados por multinacionales de gestión cultural) a través de la imposición de modelos de pensamiento y aprendizaje foráneos que desconocen y subestiman la compleja realidad de nuestro país; y , al mismo tiempo, ignora de manera flagrante que el éxito de un proyecto educativo está cimentado en pilares fundamentales como la identidad, la responsabilidad y la historia.
EL ROL DE LOS MAESTROS:
El impacto de las políticas lingüísticas sobre el trabajo docente ha sido poco estudiado. Se asume que el maestro debe adaptar su práctica a los vaivenes de los planes y de los marcos conceptuales de moda en aras del aprendizaje del estudiante, en un ambiente donde el papel del alumnocliente lo es todo, y donde se pondera la certificación de competencias a través de la aplicación de pruebas estandarizadas de todo tipo tanto en inglés como en francés.
De hecho, la práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia ha llevado a la creación de discursos propios a nivel local que rivalizan con la visión unívoca de instituciones como el Consejo Británico. Tales discursos reclaman, por ejemplo, la participación activa en el proceso de mejoramiento y adaptación de los modelos de enseñanza. Por otra parte, la noción del docente como instructor apolítico reducido a su dominio específico de la lengua, ha dado lugar a dinámicas de trashumancia profesional y al reforzamiento de la idea de que cualquiera con un conocimiento de la lengua extranjera puede enseñarla tras un mínimo entrenamiento (profesionales no docentes, hablantes nativos de paso por el país, etc.).
La llamada ‘RECONVERSIÓN’ DOCENTE es un fenómeno de vieja data en la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia agudizado por el sistema semi-formal del mercado de consumo educativo actual, más precisamente en los centros de idiomas de las universidades privadas. Profesionales desempleados (reciclados, re-conversos o re-pontencializados como docentes) provenientes de carreras no pedagógicas, aprovechan sus conocimientos en idiomas para cubrir la demanda cada vez más creciente de profesores de inglés y de otras lenguas. Lo peculiar de dicha trashumancia profesional es la manera como ésta pone de relieve algunos problemas estructurales de la enseñanza de las lenguas en Colombia.
En primer lugar, el de la formación de los maestros de idiomas. En efecto, algunas facultades formadoras de los futuros docentes de lenguas han optado por recortar el número de materias claves en el mercado laboral actual como son la fonética, la expresión oral, la literatura (como puerta a la comprensión cultural) etc., reduciendo las instancias de formación a los rudimentos de la gramática y la comprensión de lectura (¿retorno al estructuralismo?). A lo anterior se suma la poca investigación efectiva realizada desde las facultades de educación y la consiguiente falta de influencia de las mismas sobre las políticas lingüísticas del país.
